Воспитание как соц явление. Социальное воспитание как педагогический феномен. Формирование личности в воспитательном процессе
Воспитание.
А. воспитание в широком социальном смысле -
совокупность воздействий всех общественных институтов, обеспечивающихпередачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей .)
ЭТО ОПРЕДЕЛЕНИЕ НУЖНО ЗНАТЬ
Воспитание – это процесс целенаправленной контролируемой социализации (посредством семейного, религиозного, школьного воспитания)...
Фактически воспитание здесь отождествляется с социализацией .
Б. воспитание в широком педагогическом смысле - целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
В. воспитание в узком педагогическом смысле - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений, отношений ;
Г. воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного качества и т.д.)
Различные определения воспитания
1 Воспитание – творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие – развитие их индивидуальности, самореализация личности /Маленкова/.
2 Воспитание – процесс целенаправленного влияния , целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей /Смирнов С.А./.
3 Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов /Н.И.Болдырев/.
4 Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем /Л.Н.Толстой/.
5 Воспитание есть усвоение общезначимого социального опыта /Ю.К.Бабанский/.
6 Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности /Х.Й.Лийметс/.
7 Воспитание – процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций /пед. словарь 1988г./.
8 Воспитание – это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы.
Воспитание во всех проявлениях служит формированию нравственности. Суть воспитания – формирование отношений к окружающему миру (Маленкова).
По институциональному признаку выделяют
семейное,
школьное,
внешкольное,
конфессиональное (религиозное),
воспитание по месту жительства (общинное), а также
воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).
ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ
В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.
1 Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека .
Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.
2 Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего .
3 Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ
1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества.
2.Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности.
3. В.Леви: чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка .
4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности).
5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, со всеми трудностями роста и противоречиями , со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.
6. /Закон/ параллельного педагогического действия: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного » (И.Ф.Козлов).
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
- руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению воспитательного процесса.
- основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
* Принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию.
*Принцип опоры на положительное в воспитаннике.
*Принцип гуманистической направленности воспитания.
*Принцип стимулирования активности личности.
* Принцип культуросообразности /Маленкова/
*Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.
*Принцип восприятия и приятия воспитанника таким, каков он есть /Маленкова/.
*Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием их инициативы и самостоятельности.
*Принцип целостного подхода в воспитании.
* Принцип сотрудничества , партнерства в воспитании.
*Принцип эстетизации детской жизни.
*Принцип связи воспитания с жизнью.
*Принцип подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться /А.С.Макаренко/.
*Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса.
ТЕМА 11 ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ
Цель воспитания –
некий идеал , к которому стремится общество .
Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.
Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.
Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций.
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ
Античный мир . Целью воспитания должно быть воспитание добродетелей.
Платон отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств.
Аристотель говорит о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.
Ян Амос Коменский: «должна быть твердо установленная троякая цель воспитания: 1 - вера и благочестие; 2 - добрые нравы; 3 - знание языков и наук".
Дж. Локк: главная цель воспитания - сформировать джентльмена - человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».
Ж.Ж.Руссо: «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника)".
ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ (ИДЕАЛ) СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ-
ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ
Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.
Современная педагогическая практика руководствуется ДВУМЯ ОСНОВНЫМИ КОНЦЕПЦИЯМИ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ:
- прагматической;
- гуманистической.
1 Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания» .
Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.
2 Гуманистическая концепция исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».
Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.
+++++++++++++++++++++++++
Традиционно выделяемые направления воспитательной работы:
- умственное,
- нравственное,
- трудовое,
- физическое
-эстетическое;
- патриотическое (гражданское),
- правовое,
- экономическое,
- экологическое.
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
* Н.М. ТАЛАНЧУК:
Цель воспитаниязаключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей .
Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимопомощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу первобытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем направлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти - специальное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старшими той или иной формы поведения детей должно было по необходимости принимать характер разрешения, а неодобрение - запрета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития производительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следовательно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходимость совместного труда, господство общественной собственности на средства производства, социальное и имущественное равенство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во-первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.
Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и др., наиболее отставших в своем общественном развитии племенах, а также данные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отношений между людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе зо активного включения в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях (охотник, воин, змеелов и т.д.).
Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония посвящения детей в полноправные члены первобытного коллектива. К 9-11 годам, когда дети приобретали необходимые социальные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдельно учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди - наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. - те, которые имели богатый опыт жизнедеятельности, который и могли передать молодежи. Пример, достойный подражания, лучшие люди должны заниматься соответствующей подготовкой молодежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении орудий труда, учились переносить лишения, развивали силу и ловкость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготовки - упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.
Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13-15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколько дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испытания становились полноправными членами общины, не прошедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повторную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией проверялись и закреплялись в них необходимые ценностные основания и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.
Высокая эффективность стихийного социального воспитания обеспечивалась могучим фактором - единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих требований, сформированных тысячелетними традициями; главное - сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполняла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети - наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, любовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмоционально-ценностный по своему характеру фундамент социализации, обусловливая его высокую эффективность.
Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, общественному разделению труда, возникновению частной собственности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Общественное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы - дети, взрослые и старики, то в соседской возникают социальные страты уже не по возрастному признаку - жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец, прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок - взглядов, представлений, убеждений.
Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.
С разложением первобытного общества первобытные коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.
Общественное положение детей стало определять их положение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, например опыта ремесленного производства для ремесленников, а в ряде случаев - не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа для воспитания детей.
Воспитание рядовых общинников осуществлялось в неинституализи- рованных формах в процессе повседневного общения старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность. Возникновение профессионального ремесла требовало квалифицированных работников, что обусловило появление ремесленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или поступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая его в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, умения и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие установки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.
Воспитание представителей зарождавшихся привилегированных социальных групп существенно отличалось от воспитания детей и подростков общей массы общинников. Будущие жрецы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиозные ритуалы и знание, считающееся священным, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специальное военное обучение. На этом этапе человеческой истории инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.
Около IX-VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Средней Азия началось становление производящей земледельческо-скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникновению общественного разделения труда, разложению первобытного и формированию рабовладельческого общества. В результате непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных социальных групп.
В поздних формах первобытной общины (7-5 тыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями - охотой, собирательством и т.п. - начинают развиваться земледелие и скотоводство. С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации - семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к новой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспитания становится основной в процессе социализации.
Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания - передача материальной и духовной культуры - были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется и составляет основу социализации: через овладение профессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохраняются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у привилегированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возникают закрытые формы инициации, где им передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующей социальной страте, особые права и полномочия.
Тольяттинский государственный университет
Институт заочного обучения
Контрольная работа
По теоретической
педагогике
На тему: «Понятие
о воспитании. Воспитание как социальное
явление и как педагогический процесс»
Студентки группы:
ХОБз-331
Ткаченко Евгения
Александровна
Преподаватель:
Дрыгина Е.Н.
Оценка ______________________________ _______
Регистрационный
номер ______________________
Дата ______________________________ _________
СОДЕРЖАНИЕ:
- Понятие о
воспитании;
Процесс и результат воспитания;
Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс;
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности;
- Общество
как залог правильного воспитания;
Управление процессом оспитания;
Социальные факторы, влияющие на становление личности;
Влияние коллектива на воспитание ребёнка;
Заключение.
ПОНЯТИЕ
О ВОСПИТАНИИ
Понятие
«воспитание» в широком
и узком значении.
Воспитание
в широком значении представляет собой
целенаправленный, организованный процесс,
обеспечивающий всестороннее, гармоничное
развитие личности, подготовку её к трудовой
и общественной деятельности.
Понятие «воспитание»
в узком значении тождественно понятию
«воспитательная работа», в процессе
которой формируются убеждения,
нормы нравственного поведения,
черты характера, воля, эстетические вкусы,
физические качества человека.
Если воспитание
в широком понимании включает
и процесс познания действительности,
и формирование отношения к ней,
то воспитание в узком понимании
охватывает только область отношений
и поведения.
Следующая
основная категория педагогики – обучение.
Это планомерный организованный и целенаправленный
процесс передачи подрастающему поколению
знаний, умений, навыков, руководства его
познавательной деятельностью и выработки
у него мировоззрения, средство получения
образования. Основу обучения составляют
знания, умения, навыки, выступающие со
стороны преподавателя в качестве исконных
компонентов содержания, а со стороны
учеников – в качестве продуктов усвоения.
Знание
– это отражение человеком объективной
действительности в форме фактов, представлений,
понятии и законов науки. Они представляют
собой коллективный опыт человечества,
результат познания действительности.
Умения
– готовность сознательно и самостоятельно
выполнять практические и теоретические
действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки
– компоненты практической деятельности,
проявляющиеся при выполнении необходимых
действии, доведенных до совершенства
путем многократных упражнений.
Сообщая
обучаемым те или иные знания, педагоги
всегда им придают необходимую направленность,
формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие,
социальные, идеологические, нравственные
и многие другие установки. Поэтому обучение
имеет воспитательный характер. Точно
так же в любом воспитании содержатся
элементы обучения.
Обучая –
воспитываем, воспитывая – обучаем.
Обращаясь к справочной литературе, можно описать воспитание как «процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Тесно связано с образованием и обучением». Несмотря на дальнейшее идеологическое продолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся его понять.
Процесс и результат воспитания.
Следует
сразу отделить два различных понятия
– воспитание как процесс и воспитание
как результат. Часто говорят, что кто-либо
хорошо или плохо воспитан, получил такое
или иное воспитание, подразумевая под
этим суммарный результат, полученный
в результате воспитательного процесса
(тут воспитание смыкается с понятием
образования). Но, по моему мнению, в воспитании
решающее значение имеет не достигаемая
цель, а способ ее достижения.
Человек
подвергается воспитанию с самого рождения
и практически до самой смерти. Хотя сила
этого воспитательного воздействия, естественно,
изменяется в зависимости от возраста,
социального положения и статуса и так
далее. Педагогика как наука о воспитании
на текущий момент имеет в своем арсенале
четыре парадигмы, согласно которым осуществляется
воспитательный процесс:
- педагогическую;
андрологическую;
акмеологическую;
коммуникативную.
Что же собственно является результатом самовоспитания? Так как в процессе воспитания происходит формирование определенных отношений индивида с окружающим его обществом, допустимо будет сказать, что результатом самовоспитания является личность. Под личностью здесь понимается совокупность социально значимых особенностей конкретного человека. Тут возникает интересный казуистический вопрос – является ли личностью Робинзон Крузо? С формальной точки зрения получается, что Робинзон перестал быть личностью, как только попал на необитаемый остров (отсутствие общества) и вновь стал ею, встретив Пятницу. Видимо, следует уточнить, что социально значимые особенности индивида являются его свойствами, не исчезающими (по крайней мере, сразу) при исчезновении общества. Наоборот, сила личности Робинзона как раз и проявилась в сохранении общества внутри себя (иначе бы он просто одичал). Смысл самовоспитания, таким образом, это воспитание такой личности, которая бы гармонично влилась бы в общество.
Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение.
Согласно андрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс самовоспитания, ставит себе цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом) преобладает феноменологический подход. Сама концепция радует тем, что воспитатель и воспитуемый находятся в равном положении. Но тут возникает другое противоречие. Для того чтобы у воспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформировать ему пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представлять все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Следует заметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем образовании, так что под воспитанием в данном случае понимается получение образования.
Согласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальных возможностей, помочь взобраться на собственную вершину.
Такой подход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к человеку проявляется максимальная индивидуальность.
Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. В научной сфере это реализуется разнообразными симпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигма также лежит в основе различных групповых психологических тренингов.
Самовоспитание человека состоит в том, что человек есть самоценность. В природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности – устремленность ее в будущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия.
Нет ничего более сложного и более важного, чем трезвая, объективная самооценка. «Познай самого себя» – учили великие мыслители древности. Сложно беспристрастно контролировать свое поведение, последствия своих поступков. Еще более сложно объективно оценить свое место в обществе, свои возможности, т.к. психофизиологический потенциал во многом определяется врожденными генетическими задатками, типом высшей нервной деятельности и эмоционально-волевой сферой. Однако систематический и строгий самоанализ необходим, благодаря нему человек может рассчитывать на свое духовное, нравственное развитие.
Выделяются следующие
виды воспитания человека:
По содержанию
воспитания:
- умственное;
трудовое;
физическое;
нравственное;
эстетическое;
правовое;
половое и полоролевое;
экономическое;
экологическое и т. д.
- семейное;
религиозное;
социальное (в узком смысле);
дизсоциальное (асоциальное);
коррекционное.
- авторитарное;
свободное;
демократическое.
Социальное воспитание - целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
Категория воспитания - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть, отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений.
Дефекты воспитания являются своеобразным «браком» процесса воспитания, когда в силу тех или иных причин у особи не вырабатываются некоторые из этологических стереотипов или же, соответственно, не усваиваются определенные адаптивные нормы. Дефекты воспитания могут быть относительно безвредными, но могут и представлять существенную опасность, как для самой особи, так и для ее окружения и среды обитания. Причинами возникновения дефектов воспитания могут быть по отдельности или в совокупности следующие факторы:
- расстройства
здоровья индивида (особи);
особенности среды, в том числе социальной;
наследование дефектов воспитания;
дефицит ресурсов;
издержки технологии и методологии воспитания и т. д.
Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс.
Воспитание
как общественное явление. Категория,
цели воспитания в педагогике. Методология
и методы воспитания.
Воспитание как общественное явление
- сложный и противоречивый социально-исторический
процесс вхождения, включения подрастающих
поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную
деятельность, творчество, духовность.
Оно обеспечивает общественный прогресс
и преемственность поколений.
На
основе осознания взрослыми основных
черт воспитания как общественного
явления в обществе возникает стремление
к сознательному и целенаправленному
использованию законов воспитания в интересах
детей и общества. Старшие поколения сознательно
обращаются к обобщению опыта воспитательных
отношений, к изучению проявляющихся в
нем тенденций, связей, законов, к использованию
их в целях формирования личности. На этой
основе и возникает педагогика, наука
о законах воспитания и их использовании
в целях сознательного и целенаправленного
руководства жизнью и деятельностью детей.
Итак,
общественное явление - воспитание -
необходимо как способ обеспечения жизни
общества и индивида; оно осуществляется
в конкретно-исторических условиях в результате
определенным образом сложившихся общественных
отношений и образа жизни общества; основным
критерием его осуществления, реализации,
является степень соответствия свойств
и качеств личности требованиям жизни.
Прежде
чем рассматривать воспитание как
предмет педагогики, небезынтересно познакомиться
с различными воззрениями на это понятие.
В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной
работы в школе», по которому занималось
не одно поколение советских студентов,
дается следующее определение:
«Воспитание – это целенаправленная и
взаимосвязанная деятельность воспитателей
и воспитанников, их отношения в процессе
этой деятельности, способствующей формированию
и развитию личности и коллективов».
С позиций
деятельности дает определение и
высший в свет в 1985 году «Краткий психологический
словарь». Правда, его определение
дано с заметным «привкусом» идеологии:
«Воспитание
– это деятельность по передаче
новым поколениям общественно –
исторического опыта, диалектико- материалистического
мировоззрения, высокой морали, глубокой
идейности, общественной активности, творческого
отношения к действительности, высокой
культуры труда и поведения».
Изданный
тремя годами позже «Краткий педагогический
словарь пропагандиста» рассматривает
воспитание уже не как деятельность,
а как процесс:
«Воспитание
– объективно – закономерный процесс
подготовки людей к трудовой и
иной полезной деятельности в обществе».
С таких же позиций определил воспитание
и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский
в книге «Разговор с молодым директором
школы»:
«Воспитание
в широком смысле – это многогранный
процесс постоянного духовного
обогащения и обновления».
Воспитание
– процесс всеобщий. Все жизненное
пространство, в котором развивается,
формируется и реализует свое
природное назначение человек, пронизано
воспитанием.
Воспитание
– процесс объективный. Оно не
зависит от меры его признания, от
термологических споров и конъюнктурных
метаний. Это реальность человеческого
бытия.
Воспитание
– процесс многомерный. Его большая
часть связана с социальной адаптацией,
с саморегуляцией каждой личности.
В то же время другая часть осуществляется
с помощью педагогов, родителей,
воспитателей. Воспитание, конечно же,
отражает особенности конкретной исторической
ситуации, общее состояние всей государственной,
в том числе образовательной, системы.
Оптимальный путь к успеху – гуманистическая
воспитательная система.
Таким
образом, воспитание – это и сложный
процесс освоения духовной и социально
– исторического наследия нации,
и вид педагогической деятельности,
и великое искусство усовершенствования
человеческой природы, и отрасль
науки – педагогика.
Деятельность
учителя направлена на формирование личности
растущего человека. Результаты ее находят
отражения в облике воспитанника, в чертах
его личности, в характере и поведении.
Полноценное развитие личности осуществляется
при условии, если воспитание наиболее
полно отражает требования общества, определяющие
цель воспитания.
Цель
воспитания сообщает деятельности воспитателей
перспективный, созидательный характер.
Без точного знания цели и ее учета
в воспитательной деятельности нет
и не может быть полноценного воспитания.
В цели
воспитания выражен определённый идеал,
сформулированы требования к человеку
- каким он должен быть и для каких
общественных нужд его надо подготовить.
Следует
отметить, что в современной педагогике
проблема целей воспитания является
дискуссионной. Ни одно из существующих
определений цели воспитания не представляется
исчерпывающим.
В различных
педагогических концепциях цель воспитания
трактуется в зависимости от сознательно
– философской позиции авторов.
Современная
отечественная педагогика предполагает
наличие как идеальной, так и реальной
цели воспитания.
Идеальная
цель воспитания отражает соответствие
идеалу воспитания, под которым понимается
всесторонне развитая гармоническая личность.
Философы
древности представляли себе человека
средоточением функциональных добродетелей.
В дальнейшем проблема всесторонне
развитой личности была сформулирована
К. Марксом.
История
развития человеческого общества показывает,
что в одном человеке реально
не могут быть развиты с должной
полнотой все стороны его личности.
Идеальная цель воспитания является ориентом
на возможности человека и помогает сформулировать
задачи воспитания в разных направлениях
многогранной личности.
Реальные
цели воспитания в отличие от идеальных
изменяются в зависимости от целого ряда
условий.
Реальные
цели воспитания имеют исторический
характер.
Сформулированная
обществом реальная цель воспитания
носит объективный характер, поскольку
отражает принятые обществом ценности
и направлена на воспитание необходимых
обществу людей.
Цели
воспитания могут носить и субъективный
характер – как правило, в том случае,
когда конкретная семья формирует для
себя, каким они хотят вырастить своего
ребенка. Такая цель может совпадать с
реальной объективной целью, а может и
вступать с нею в противоречие.
В истории
педагогики цели воспитания рождаются
в бесконечных спорах о том, что такое
воспитанный человек, каким он должен
быть.
Древние
мыслители полагали, что целью
воспитания должно быть воспитание добродетелей:
Платон
отдавал предпочтение воспитанию ума,
воли, чувств;
Аристотель
– воспитанию мужества и закаленности
(выносливости), умеренности и справедливости,
высокой интеллектуальности и моральной
частоты.
По
мнению Яна Амоса Коменского, воспитание
должно быть направленно на достижение
трёх целей: познание себя и окружающего
мира (умственное воспитание), управление
собой (нравственное воспитание) и стремление
к Богу (религиозное воспитание).
Дж.
Локк считал, что главная цель
воспитания – сформировать джентльмена,
человека, «умеющего вести свои дела
мудро и предусмотрительно».
К.
Кельвеций утверждал, что в основу
воспитания должна быть положена «единая
цель». Эта цель может быть выражена
как стремление к благу общества,
то есть к наибольшему удовольствию
и счастью наибольшего числа
граждан.
Ж.Ж.
Руссо твердо стоял на позициях подчинения
цели воспитания общечеловеческим ценностям.
И.
Песталоцци говорил, что цель воспитания
– развить способности и дарования
человека, заложенные в него природой,
постоянно их совершенствовать и
таким образом обеспечить гармоническое
развитие сил и способностей человека.
И.
Кант возлагал на воспитание большие
надежды и видел его цель в
том, чтобы готовить воспитанника к
завтрашнему дню.
И.
Гербарт целью воспитания считал
всестороннее развитие интересов,
направленное на гармоническое формирование
человека.
По
мнению К.Д. Ушинского, воспитанный
человек – это, прежде всего человек
нравственный: «Мы смело, высказываем
убеждение, что влияние нравственное
составляет главную задачу воспитания,
гораздо более важную, чем развитие
ума вообще, наполнение головы познаниями».
Сегодня
главная цель средней общеобразовательной
школы – способствовать умственному,
нравственному, эмоциональному и физическому
развитию личности, всемерно раскрывать
её творческие возможности, формировать
гуманистические отношения, обеспечивать
разнообразные условия для расцвета индивидуальности
ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Установка на развитие личности придает
«человеческое измерение» таким целям
школы, как выработка у учеников осознанной
гражданской позиции, готовности к жизни,
труду и социальному творчеству, участию
в демократическом самоуправлении и ответственности
за судьбу страны и цивилизации.
Методы
воспитания – это пути (способы) достижения
заданной цели воспитания.
Нет
методов хороших или плохих, ни один
путь воспитания не может быть заранее
объявлен эффективным или неэффективным
без учета тех условий, в которых он применяется.
Какими причинами детерминируется применение
того или иного метода? Какие факторы влияют
на выбор метода и заставляют воспитателя
отдавать предпочтение тому или иному
пути достижения цели? Выбор методов жестоко
детерминирован, ибо он глубоко причинно
обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает
причины, по которым он использует те или
иные методы, чем лучше знает специфику
самих методов и условия их применения,
тем правильнее намечает пути воспитания,
выбирает наиболее эффективные методы.
На
практике всегда стоит задача не просто
применить один из методов, а выбрать
наилучший - оптимальный. Выбор метода
- всегда поиск оптимального пути воспитания.
Оптимальным называется наиболее выгодный
путь, позволяющий быстро и с разумными
затратами времени, энергии, средств достичь
намеченной цели. Избрав показатели этих
затрат в качестве критериев оптимизации,
можно сравнивать между собой эффективность
различных методов воспитания.
Среди
общих причин (условий, факторов), определяющих
выбор методов воспитания, прежде всего
должны быть учтены следующие:
- Цели и задачи
воспитания: цель не только оправдывает
методы, но и определяет их. Какова цель,
такими должны быть и методы ее достижения.
Содержание воспитания: надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены разным смыслом. Поэтому, очень важно правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.
- Уровень
сформированности коллектива (школьного
класса):по мере развития коллективных
форм самоуправления методы педагогического
воздействия не остаются неизменными,
гибкость управления - необходимое условие
успешного сотрудничества воспитателя
с воспитанниками.
Индивидуальные и личностные особенности воспитанников: общие методы, общие программы - лишь канва воспитательного взаимодействия, необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».
Условия воспитания: к ним кроме материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических относятся и отношения, складывающиеся в классе - климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. Абстрактных условий, как известно, не бывает, они всегда конкретны. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства. Обстоятельства, в которых совершается воспитание, получили название педагогических ситуаций.
Средства воспитания: методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов, существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации - необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, значение фактора может стать определяющим. Известно, например, какие послабления делаются больным детям. Невыспавшийся, нервничающий воспитанник требует иных методов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем, что есть, и т. д.
По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Таких признаков много, поскольку метод воспитания - явление многомерное. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций: одни более пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес.
и т.д.................
Она изучает и решает проблемы воспитания обучения образования и развития человека возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания. Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования развития социально-активной личности подготовки ее к жизни и труду общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране. Личность в процессе...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
ВВЕДЕНИЕ
Современная педагогика (от греч. Paidos - дитя, ago - веду, воспитываю) занимает особое место в системе наук о человеке. Она изучает и решает проблемы воспитания, обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания.
Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития социально-активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране.
Объектом изучения и исследования в педагогике является реальный процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое воспитание, обучение и воспитание человека на разных этапах его жизни, формирование общественных и межличностных отношений.
Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.
Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок обретает свою индивидуальность?
Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.
Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.
Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Актуальность моей курсовой работы состоит в том, что формирование человека, как личности требует постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания и п рофессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.
Предмет исследования формы, содержание, методы и технологии воспитательной работы и ее роль в развитии личности на начальном этапе формирования.
Объект исследования сущность воспитания как социального явления.
Степень научной разработанности проблемы: нашла своё отражение в научных работах, публикациях в научной справочной и учебной литературе. Начало теоретическому осмыслению проблем воспитания в образовании положено в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н. Медынского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, К.Д.Ушинского.
Исходя из актуальности и степени изученности проблемы, обозначилась цель настоящей работы.
Цель работы дать определение основным понятиям воспитательного процесса, изучить существующие формы и методы воспитания, обозначить исторические аспекты назначения воспитания, выявить основные цели и задачи.
Для достижения поставленной цели исследования в ходе работы решались следующие задачи :
Уточнялись существующие понятия и функции воспитания;
Изучались основные методы воспитательного процесса;
Выявлялись проблемы воспитания;
Анализировалась историческая структура назначения воспитания;
Обобщались существующие способы работы педагога с объектами воспитания.
Методологической базой курсовой работы является комплексно-ориентированный подход, лежащий в основе моего исследования, в соответствии с которым на процесс социального становления человека, формирование его личности влияют разнообразные социальные факторы, основным из которых является воспитательный процесс. Исходя из этого, воспитания является первостепенным, что позволяет рассматривать его как базу для осуществления работы с отдельными категориями клиентов - детьми. Один из принципов организации воспитания заключается в том, основные методы воспитания должны быть ориентированны на учет индивидуальной социальной ситуации в которой оказался сам ребенок или его семья.
Методы исследования: контент-анализ документов (исторических, правовых, документов по воспитанию детей, газетных и журнальных публикаций), метод наблюдения, количественный и качественный анализ документов, психологическое наблюдение, научное обоснование, сопровождение и оценивание.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает по два параграфа, заключения и списка использованной литературы
При изучении данной проблемы использовались такие источники литературы как, нормативные документы, исторические материалы, статьи из газет и журналов.
Глава 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Педагогическая работа принадлежит к профессиям, которые возникли и утверждаются с целью удовлетворения насущных потребностей общества и его граждан. Она призвана создавать необходимые условия не только для социального обеспечения отдельных индивидов, групп, обществ, но и для развития их возможности выстраивать свою жизнь, мобилизовывать внутренние ресурсы для преодоления жизненных кризисов. Современная практическая работа педагога развивается на основе научно обоснованных подходов, принципы которых начали формироваться в начале XX в., и нуждается в надлежащей профессиональной подготовке.
- Сушность воспитания основне понятия, цели, задачи.
Сущность воспитания . Воспитание как абстрактная всеобщая категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс движение отношений, общения, деятельности в обществе, - благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть».
То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого.
Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями. Активными субъектами конкретно-исторического процесса.
Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Воспитание необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требования жизни.
Основная функция воспитания как общественного явления - в обслуживании подготовки производительных сил общества. Развитие всего многообразия общественных функций воспитания зависит от социального наполнения общественных, прежде всего производственных, отношений.
Чтобы лучше понять сущность воспитания, следует назвать его специфические черты.
- Целенаправленность. Педагог должен ясно видеть цель воспитательной работы с конкретным классом, конкретной личностью. Без цели воспитание невозможно, но в то же время воспитательные цели скрыты от ребенка, они существуют в сознании педагога.
- Двусторонность. С одной стороны в воспитании участвуют педагоги, с другой и сами воспитанники сознательно участвуют во взаимодействии с педагогом, т.о. воспитательные отношения носят субъектно-субъектный характер, т.е. ребенок является не только объектом, на который направлено воспитательное воздействие педагога, но и субъектом, активно участвующим в воспитательном процессе.
- Многофакторность. По своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это значит, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, общественности, внешкольных учреждений, дружеской компании и т.д. По словам А.С. Макаренко, воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего родители и педагоги.
- Продолжительность. Воспитание это длительный, долговременный, непрерывный и малозаметный процесс. Воспитание начинается с самого рождения и продолжается всю жизнь. По сравнению с воспитанием, обучение, например, четко регламентировано временными рамками (урок, тема, четверть, год), в обучении при желании педагог может быстро устранить пробел в знаниях учеников. Воспитание же требует длительной и постоянной работы. Могут быть различные по продолжительности акты воспитательного воздействия длительные и мгновенные (Макаренко метод взрыва). В ходе воспитания личность выбирает отказ от каких либо качеств или формирует новые качества, что требует времени и усилий.
- Устремленность в будущее. Процесс воспитания устремлен в будущее, т.е. характерна отдаленность результатов: воспитываем сейчас, а результат проявится спустя длительное время.
- Комплексность. Воспитание процесс комплексный. Невозможно воспитывать ребенка по частям, следует осуществлять выход на целостную личность, стремиться к разностороннему воспитанию.
- Ступенчатый характер процесса воспитания. При всей перманентности воспитательного процесса следует обращать внимание на возрастные и личностные изменения воспитанников, наблюдать их в развитии и изменении.
- Неодинаковость результатов воспитания детей, что обуславливается индивидуальностью, своеобразием личностей.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания.
По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.
Оно предполагает:
- развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
- формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
- стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
- а также развитие личностных качеств самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.
Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.
Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства.
Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.
Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.
Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.
Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.
Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.
Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.
Воспитание является многофакторным процессом. На него влияют различные факторы, совокупность которых можно разделить на две группы: объективную и субъективную.
К первой группе факторов относятся:
- наследственность и состояние здоровья человека;
- социальный и профессиональный статус семьи, который оказывает влияние на окружение ребенка;
- обстоятельства биографии;
- специфика строя страны и исторической эпохи. Ко второй группе относятся:
- особенности психики, мировоззрение, цен-ностно-мотивационная сфера личности, направленность, внутренние потребности как воспитателя, так и воспитуемого;
- порядок взаимоотношений с социумом;
- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны некоторых людей, групп и общества в целом.
Ко второй группе факторов относится способность к процессу обучения.
Процесс обучения тесно взаимосвязан с процессом воспитания. Поскольку воспитание обусловливает процесс правильного развития личности, то здесь прослеживается и несомненная связь обучения с процессом развития личности. Вне обучения и воспитания не может быть полноценного развития личности, так как эти процессы активизируют психическое развитие, однако в то же время и опираются на него.
Обучение, так же как и воспитание, должно основываться на преимущественно проблемной и диалогической основе, где воспитаннику обеспечивается субъектная позиция. При таком подходе в конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами, такими как:
- обобщение учащимися своего опыта;
- осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия важнейший механизм развития;
- следование этапам самого процесса развития личности.
Процесс воспитания начинается с определения его целей. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.
Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе.
Идеальная цель конкретизируется другими, более близкими целями, поэтому существует иерархия целей. Цели могут быть:
главные или стратегические, которые предполагают существенное изменение личностных качеств воспитуемых;
рабочие или тактические, предполагающие решение тех или иных задач воспитания на том или ином этапе формирования личности;
сиюминутные или оперативные, осуществляющиеся сразу после их возникновения и оказывающие непосредственное изменение хода действий.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.
- Исторические аспекты назначения воспитания.
Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.
Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (35 - 40 тыс. лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида деятельности человечества.
Смысл существования первобытного человека был предопределен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно возникшие цели воспитания предполагали подготовку к простейшему виду существования и осознанию мира как анимистического феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи-ггания, проявляясь в традициях и народном творчестве.
Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 - 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспитание как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.
Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание возникло из потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.
Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.
Такое обучение и положило начало воспитанию в первобытном обществе.
В Спарте целенаправленному воспитанию придавали решающую роль в деле формирования человека. Воспитание спартиатов, полноправных граждан было целиком и полностью в ведении государства. Здесь был осуществлен один из первых известных человеческой цивилизации опытов огосударствления личности. Благодаря подробным описаниям спартанского воспитания, которые проведены Ксенофонтом, Плутархом, Павсанием, можно восстановить его достаточно целостно.
Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. По свидетельству Плутарха, новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали кормилицам, которые «прекрасно знали свое дело». Спартанские кормилицы ценились как профессиональные воспитательницы во всей Греции . Малышей не пеленали, оставляя свободу движения телу; их приучали соблюдать меру в еде и не быть разборчивыми к пище; учили не бояться темноты, не пугаться; кормилицы умели останавливать плач и капризы детей.
По достижению 7-летнего возраста начинался этап школьного обучения . В состоятельных семьях забота о маленьких школьниках возлагалась на раба-воспитателя, педагога. Слово «педагог» буквально означало «детоводитель». Этот более или менее образованный домашний раб сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома, оказывая большое влияние на развитие его личности. В эллинистическое время из обычного раба педагог превратился в тип домашнего воспитателя. Афинские учебные учреждения дидаскалейоны классического периода были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во взаимосвязи духовное и физическое развитие, в Афинах существовало два типа начальных школ: мусические и гимнастические (палестры).
С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в «школах для гимнастических упражнений», которые возглавлял специально назначенный старейшинами «педоном», у него был помощник из числа старших юношей «эйрен». Эти школы находились под бдительной опекой представителей старшего поколения, которых ученики беспрекословно слушались, считая их своими «отцами, учителями и наставниками». В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном искусстве, они участвовали в примерных сражениях, учебных походах. С ними проводили беседы нравственного содержания с целью научить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Беседы проводились в форме вопросов и ответов и должны были приучить подростков к краткости и ясности речи. Отсюда и понятие «лаконичность».
Воспитание , по мнению Платона, обозначает воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственность и добродетели. В понятие “учение он включал приобретение знаний посредством изучения наук, а главное свойство науки, по Платону, состоит в том, что она “будит душу пользоваться мышлением для истины”.
Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких, детей являются эмоции. Он утверждал, что первые детские ощущения - это наслаждение и страдание и что они окрашивают детские представления о добродетели и благе.
Особое значение как средству воспитания он придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произведений, мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно нужно читать и рассказывать маленьким детям.
Аристотель же видел цель воспитания в гармоническом развитии всех сторон души, тесно связанных природой, но особенно важным считал развитие высших сторон - разумной и волевой. При этом он полагал необходимым следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей. Опираюсь на принятое. в народе деление времени соответственно, лунному календарю “по седмицам”, он разделил время воспитания, определив его, в 21 год, на три периода: от рождения до 7 лет, с 7 до 14 и с 14 до 21 года, указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Это была первая в истории педагогической мысли возрастная периодизация.
Большое внимание Аристотель уделял воспитанию в дошкольном возрасте. “Ко всему, к чему можно приучить ребенка, лучше приучить его непосредственно с пеленок”,- говорил он, причем утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему принципу природосообразности , Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких - питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки (непременно одобренные властями), детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.
Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания.
Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.
Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.
В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия христианство способствовала этому.
Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быт? древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.
В у в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.
Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет. Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки.
Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия “благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.
Вопросы народного воспитания нашли отражение и в известном поучительном произведении Древней Руси XII века "Молении" Даниила Заточника, и в составленном в Византии сборнике афоризмов мыслителей прошлого "Пчела", переведенного на Руси в конце XI века. Обе эти книги являются памятниками педагогической мысли этого периода.
Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой указывал на высокую значимость воспитания, отмечая, что жизненное образование является гораздо более нужным, чем школьное.
Опираясь на традиции народной педагогики, Л.Н. Толстой призывал к уважению личности ребенка, развитию его активности, творчества, рекомендовал относиться к ребенку как к личности, имеющей серьезные дела, мысли, запросы, работать вместе с ним над общим делом, передавать ему знания и умения по необходимости.
А.С. Макаренко, имея многолетний личный опыт учителя и воспитателя, пришел к убеждению, что педагогика рождается в живых движения людей, в традициях определенного коллектива.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
Подводя итоги всему вышеизложенному можно сделать следующие выводы к первой главе курсовой работы:
На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.
Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.
История развития педагогики является очень яркой и увлекательной. Ее изучение продолжается до сих пор, оно очень помогает ее современному развитию. Ведь без знания предыдущего опыта, прошлых ошибок и успехов невозможно успешное развитие настоящего.
Очень много ярких личностей посвятили всю свою жизнь развитию воспитания детей, написано очень много книг на самые различные темы. Это все является огромным богатством, оставленным нам.
Педагогическая наука продолжает свое развитие и совершенствование и в настоящее время. Очень много людей трудится над проблемой воспитания и образования детей.
Я считаю, что знание педагогики и ее истоков необходимо каждому человеку, потому что каждый в жизни каким бы то не было образом сталкивается с воспитанием не только своих детей, но и с самовоспитанием, самосовершенствованием и адаптацией в социальном обществе.
Разм
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ПРИНЦИПЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ
2.1. Основные принципы воспитательного процесса.
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.
Принцип общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении "поочередности", а в значении постоянства при различных условиях и обстоятельствах. Понятно, что принципы это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстра и вать тактику работы, не совершая роковых ошибок.
Принцип (в философии) это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как н е которые исходные установки.
Принцип воспитания это научно обоснованное требование к деятельности педагога, вытекающее из научно обоснованных закономерностей. Назовем основные принципы.
- Связь воспитания с жизнью.
- Воспитание в разнообразной деятельности.
- Воспитание личности в коллективе.
- Стимулирование активности формируемой личности, детской самодеятельности (самостоятельной деятельности) в сочетании с педагогическим руководством.
- Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
- Гуманное отношение к ребенку.
- Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
- Опора на «положительное» в ребенке.
- Принцип системности, оптимального отбора содержания, методов, форм, приемов воспитания подчиненных педагогическим целям.
Принципы изменяются с течением времени, и это одна из причин того, что в разных учебниках предлагаются различные взгляды на этот вопрос и с ними следует познакомиться самостоятельно.
Логика воспитательного процесса определяется его структурой и предполагает при его организации (на любом завершенном временном отрезке и в любой конкретной ситуации) следующие этапы:
- Выдвижение педагогических задач (воспитательных и организационно-практических);
- Отбор содержания и средств, форм, методов, приемов);
- Реализация содержания и средств (организаторская деятельность по решению педагогических задач);
- Анализ и оценка результатов.
При пропуске одного из этапов, воспитательная работа теряет смысл. Не выдвигая задач нельзя судить о результатах, а не анализируя проведенную работу и ее результаты невозможно поставить задачи для будущей деятельности.
Логика выполнения конкретных действий, т.е. их логическая последовательность, как правило субъективна и зависит от выбранной тактики. Если же «тактическая логика» вступает в противоречие с объективной логикой воспитательного процесса, она дает сбой, разрушает общий метод организации. С точки зрения логики нецелесообразны педагогические действия, которые не ведут к достижению воспитательной цели и решению стратегических педагогических задач. Случайно выбранная форма, случайное средство, необдуманный метод могут разрушить общую логику воспитательного процесса. Воспитательный процесс должен быть последовательным. Это значит не только сам порядок действий, но и логически последовательную позицию педагога в использовании средств, методов и приемов. Например, случайная отмена установившейся традиции анализа проведенного дела не только разрушает логику внешней организации жизни детского коллектива, но и в сознании воспитанников появляется сомнение в обязательности анализировать свою деятельность
Итак, общая логика воспитательного процесса носит объективный характер и на практике ею следует руководствоваться как законом, а нарушение закона чревато последствиями.
Система это совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единое целое.
Воспитательная система внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.
Воспитание как система представляет собой единство следующих компонентов:
целевой;
мотивационный;
операционно-деятельностный;
результативный.
Интеграционное единство системы достигается через осуществление двух взаимосвязанных деятельностей деятельности педагога-воспитателя и деятельности воспитанника.
Педагогическая закономерность объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование и поступательное развитие.
Закономерность (в философии) это объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.
Закономерности главный элемент педагогической теории, но существует несколько подходов к освещению этого вопроса.
- Развитие зависит от положения ребенка в обществе. Само положение ребенка зависит от социально-экономических условий.
- Неравномерность развития обусловлена разной наследственностью и опытом участия в деятельности.
- Развитие личности напрямую связано с ее активностью.
Итак, первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитыва ю щий природу воспитательного процесса, ориентация на ценности и ценностные отн о шения.
Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной о к раске отношения воспитанника к социально культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, до б ру, истине, красоте.
Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятел ь ность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением закономерность жизни, за закономерностью основы человеческой жизни. Это позволяет преобразовать каждый момент совместной деятельности в проживание ценнос т ных отношений, а решение задач в поиск истины.
Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, принцип субъективности. Согласно этому принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осо з навать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежеча с но.
Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей как традицио н ный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребенка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаим о отношениях "педагог -дети", приближает стиль и формы общения к филигранным этич е ским достижениям современной культуры. С одной стороны, принцип субъективности значительно облегчает и. упрощает труд педагога, а с другой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой и продуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой квалифицирова н ности.
Третий принцип воспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он обозначен как принцип целостности.
Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предп и сывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Хорошо организованная жизнь ребенка это когда режим, стиль, содержание, формы, общий строй реальности организуются с ориентацией на наивысшие общечеловеческие ценности, отраженные в трех понятиях: добра, истины, красоты.
Целостным является отношение ребенка, поэтому влияние на него должно обесп е чивать активный выход на все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие через психологические каналы аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кин е стетический (ощущение движения). Но целостным является и выявление ребенком своего "Я": он разом и одновременно выходит на взаимодействие с миром через звук (речь, инт о нации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие, поступок, поведение), через пластический образ, мимику и манипулирование предметами, вещами, продуктами, оде ж дой и прочим, имеющим материальный образ.
Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его о т ношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира, проявляющая отношение людей к миру.
2.2. Средства и методы воспитания.
В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.
Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.
Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.
Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания средства делятся на осознанные и неосознанные.
Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.
Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.
К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они: задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым); расширяют возможности воспитания; это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).
Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.
Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).
Недостатки косвенных средств воспитания: лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии); возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).
Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).
Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.
Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции "открывают", а отрицательные "закрывают" воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.
Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.
Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).
В последнее время широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психо-коррекционного воздействия на личность. Это, например, социально-психологический тренинг, основной целью которого является научить человека лучше справляться с его жизненными проблемами, успешно решать деловые и личные проблемы, устанавливать нормальные, бесконфликтные и эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми.
Метод воспитания (от греческого "методос" - "путь") путь достижения заданной цели воспитания. Применительно школьной практике можно сказать даже, что методы это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, признанные выработать у них заданные целью воспитания качества.
Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать организуя деятельность воспитанников. Как видим, воспитатель все-таки организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств
Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов. Приемы не имеют независимой педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одинаковые приемы часто используются в различных методах.
Методы могут взаимозаменяться различными приемами.
Поскольку воспитательный процесс характеризуется многосторонностью своего содержания, а также необыкновенной состоятельностью и подвижностью организационных форм, то непосредственно с этим и связана вся разнообразность методов воспитания. Существуют методы, которые выражают содержание и специфичность процесса воспитания; другие методы ориентированы непосредственно на воспитательную работу с младшими или старшими школьниками; некоторые методы представляют собой работу в специфических ситуациях. Можно также выделить и общие методы воспитания, области применения которых распространяются на весь воспитательный процесс.
Классификация общих методов воспитания направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и этим способствует более рациональному и результативному их употреблению, помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным методам.
Классификация общих методов воспитания включает в себя:
- Методы формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция, метод пример);
- Методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности (приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);
- Методы инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
- Методы контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания (соревнование, поощрение, наказание).
В действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания представляются в сложной и противоречивой целостности. Организация использования методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе педагогического процесса.
Выбор метода поиск оптимального пути воспитания.
Оптимальный это значит наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели
Выбор метода воспитания зависит от:
- От цели и задачи воспитания
- От содержания воспитания
- От возрастных особенностей школьников
- От уровня сформированности коллектива
- От индивидуальных, личностных особенностей школьников
- От условий воспитания
- От средств воспитания
- От уровня педагогической квалификации
- От времени воспитания
- От ожидаемых конечных результатов
При выборе различных методов воспитания в своей практической деятельности необходимо руководствоваться целями и задачами воспитания, а также его содержанием. Кладя в основание конкретную и установленную педагогическую задачу, педагог должен решить самостоятельно вопрос о том, какие методы будут в приоритете. Например, такими методами могут быть демонстрация трудовых навыков и умения, положительный образец или упражнение и т. п. Такой выбор находится в зависимости от множества обстоятельств и условий, причем во всяком из них педагог отдает предпочтение тому методу, который находит наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод воспитания как таковой не может определяться как плохой или хороший. Дело в том, что за основу воспитательного процесса берутся не сами методы, а система методов. Всякое отдельно взятое педагогическое средство или метод не могут быть определены в любой ситуации как абсолютно полезные, а наилучшее средство и метод в некоторых отдельных случаях непременно будут самыми плохими.
2.3 Особенности воспитания.
Определить особенность воспитательного процесса - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других.
Основной особенностью воспитания является то, что оно принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.
Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающия мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.
Воспитание элемент общечеловеческой культуры и оно подлежит изучению с позиции культорологической. Только тогда этот процесс предстанет перед нами как целенаправленная помощь ребенку при его вхождении в современную жизнь.
Основной же особенностью воспитания является деятельность активная форма отношения субъекта к объекту в которой постигается и изучается истина становления человека.
Профессиональное теоретическое мышление педагога позволяет рассматривать особенности воспитания как системное явление, которое влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет охватить реальность жизни, выявляя в не то, что может служить фактором развития личности.
Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из своего опыта все богатство достижений человечества материальное и духовное.
Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, а профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм воспитательного процесса, хотя общая картина воспитания должна соответствовать закономерностям мира. Высокий воспитательный результат получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методологическом уровнях.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
Таким образом, анализируя вторую главу можно сделать следующие выводы:
Педагогическая работа одна из тех, которую можно назвать теорией в действии. Теоретические основы педагогической деятельности принципы, формы, методы обучения и воспитания не посвященному в практическую работу человеку кажутся отвлеченными абстракциями. Важно знать, что все педагогические события происходят не в отрыве от жизни, а в педагогической системе. Решение профессиональных педагогических задач требует от педагога исходных знаний о педагогической системе.
Система воспитательной работы чаще всего понимается как совокупность некоторых воспитательных дел, форм, мероприятий, подобранных целенаправленно.
Закономерности главный элемент педагогической теории. Закономерности объективны и неизменны. На основе закономерностей развития и воспитания вырабатываются принципы воспитания.
Принцип положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Принцип мостик из те о рии в практику. Его реализация воплощений теоретических основ. Оттого уровень н а учно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит познакомиться с принципами работающего с детьми педагога.
Процесс воспитания обусловлен социально-экономическими потребностями и возможностями общества.
Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность и общение. Вне деятельности и общения человек не развивается.
Методы воспитания это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.
Выбор методов воспитания это не произвольный акт. Он обязательно зависит от некоторых закономерностей, в ряду которых центральное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, а также конкретная педагогическая задача и ситуации ее разрешения, учет индивидуальных особенностей воспитанников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги работы над курсовой работой, руководствуясь основополагающими концепциями воспитательных аспектов, сформировались следующие выводы:
- Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.
- Человек целостная личность и в каждом акте жизнедеятельности выражает свою социальную сущность. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое оформление в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании какого-то одного. Воспитание не может не учитывать этого. И в каждом воспитательном деле следует планировать выход на целостную личность с ее нравственными, политическими, эстетическими, правовыми и др. отношениями. Комплексный подход предполагает изучение личности, направлен на то, чтобы способствовать формированию целостной личности с учетом уровня ее физического, психического, социального развития, а не отдельные стороны ее проявления. И момент прихода в школу, и урок, и воспитательное дело, и предметно-пространственное окружение учащихся в школе все это разом оказывает воспитательное воздействие на все социальные отношения личности.
- Человек становится личностью, только включаясь в общественные отношения и усваивая общественный опыт. Отношения это выражение определенных связей между предметами и явлениями. Человек существо социальное, и, прежде всего, нас будут интересовать общественные отношения. Человека мы не можем представить вне взаимодействия с другими людьми, различными сторонами окружающего мира, вне деятельности, т.е. способа активного преобразования действительности. Отношения между людьми это, по сути общественная форма деятельности, и общественные отношения неотделимы от деятельности. Человек включается в общественные отношения через влияние среды, через обучение, через воспитание. Но если среда действует стихийно на растущего человека, то обучение и воспитание целенаправленный и сознательно организованный процесс включения ребенка в разнообразные виды деятельности.
- Результатом включения в общественные отношения и в различные виды деятельности будет присвоение общественного опыта, где знания, научные идеи, умения и навыки приобретаются через обучение, а отношения (к человеку, к обществу, к Родине, к труду, к природе) через воспитание. Формирование воспитанности, поведения, чувств и т.д., это средство формирования будущего отношения человека с другими людьми и различными сторонами мира.
Таким образом, только тогда, когда в воспитательной работе мы будем действовать с учетом личностного, деятельностного, отношенческого и комплексного подходов, и все виды деятельности будут взаимопроникать и влиять друг на друга, воспитание будет эффективным.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М., 2008
- Щедровицкий Г. П. Новое педагогическое мышление. М., «Просвещение», 2009.
- Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 2011.
- Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПБ. “Питер”, 2009
- Аверьянов, А.Н. Системное познание мира - М.: Изд-во полит. лит., 2005.
- Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008
- Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Рад. школа, 2007.
- Байбородова Л.В. Воспитательный процесс в современной школе Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008.
- Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / Советская педагогика. 2010. - №7.
- Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Воронеж: ВГУ,
- Блонский П.П. Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
- Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 2008.
- Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 2007.
- Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / М.: Педагогика, 2006.
- Вопросы воспитания: системный подход [Текст] / редкол. Л. И. Новикова [и др.] М.: Прогресс, 2011.
- Воспитательный процесс [Текст] / авт.-сост. Е. А. Климкович, С. В. Дормаш. Минск: Красико-Принт, 2007. 128 с.
- Вульфов, Б. З. Семь парадоксов воспитания / М.: Новая школа, 2008
- Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: «Школа-Пресс», 2009.
- Головнева, Е. В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие /. М.: Высш. шк., 2009.
- Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: [Текст] : В 4 т / В. И. Даль. М.: ООО АСТ: Астрель, 2011.
- Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. уч. заведений / - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2009.
- История педагогики. Часть 2. С XVIII в. до середины ХХ в.: учеб. пособие для педагогических университетов / под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.
- Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / М.: ИКЦ «Март», 2008.
- Колесникова, И. А. Воспитательная деятельность педагога [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, Л. И. Поляков [и др.]; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2009.
- Константинов, Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шаброва. - М.: Просвещение, 1966.
- Крупская Н. К. Собрание сочинений. Москва Ленинград, 1998.
- Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2011.
- Макаренко, А. С. Собрание сочинений [Текст]: в 4-х т / А. С. Макаренко. - М.: Издательство «Правда», 2007.
- Мудрик, А. В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников: автореферат дис. канд. пед. наук: 2008.
- Обобщенный анализ современного состояния и тенденций развития воспитания. [Электронный ресурс] / http://www.social-pedagog.edu.mhost.ru/Docum/Public/Vosp-2/Analiz.html
- Пидкасистый П. И. Общие закономерности и принципы воспитания. [Электронный ресурс] / http://www.eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/16.shtml
- Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст]: В 2-х т. М.: Педагогика, 2008.
- Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну [Электронный ресурс] / http://lib.ru/KIDS/SUHOMLINSKIJ/serdce.txt
- Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. М. Л.: [б. и.], 1950. Т. 3.
- Фомина, О. С. Реализация модели воспитательной системы [Текст] / О.С. Фомина, И. А. Кудряшова, Л. Ю. Боликова // Классный руководитель. 2003. - №4. С. 65 85.
PAGE \* MERGEFORMAT 23
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 7561. | Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания и самовоспитания | 25.86 KB | |
| Сущность закономерности принципы процесса воспитания и самовоспитания Требования к компетентности по теме □ знать и уметь раскрывать сущность понятий воспитание в широком педагогическом значении воспитание в узком педагогическом значении; знать и уметь анализировать разные трактовки процесса воспитания представленные в истории педагогики; □ знать и уметь формулировать цели задачи гуманистического воспитания; знать и уметь раскрывать содержание закономерностей и принципов гуманистического воспитания; □ знать и уметь характеризовать... | |||
| 8437. | Явления переноса | 610.36 KB | |
| Средняя длина свободного пробега молекул эффективный диаметр молекул эффективное сечение молекулы 3. Уравнение диффузии из молекулярнокинетических представлений. В тепловом равновесии величина средней кинетической энергии броуновской частицы ℰ пред совпадает со средней кинетической энергией одномерного движения молекул идеального газа: ℰ пред = и зависит только от температуры определяемой из опыта.Средняя длина свободного пробега молекулы. | |||
| 2376. | Физические процессы и явления в диэлектрических материалах | 846.16 KB | |
| Характерными особенностями любого диэлектрика являются поляризация в электрическом поле высокое удельное сопротивление незначительное рассеяние энергии электрического поля а также электрическая прочность т. способность противостоять сильным электрическим полям. Свойства диэлектриков в существенной мере могут зависеть от температуры и влажности окружающей среды от условий теплоотвода частоты и равномерности электрического поля степени однородности самого диэлектрика его агрегатного состояния и других факторов. Однако при... | |||
| 14895. | Приливо-отливные явления и их учёт в судовождении | 185.35 KB | |
| Разность между нулём глубин и уровнем полной воды называется высотой полной воды hПВ. Разность между нулём глубин и уровнем малой воды называется высотой малой воды hМВ. Разность между высотами полной воды и следующей за ней малой называется величиной прилива В = hПВ hМВ. Время между двумя соседними моментами полной или малой воды называется периодом прилива. | |||
| 12984. | Финансовое планирование и исполнение сметы доходов и расходов (на примере Бюджетного учреждения социального обслуживания Сокольского муниципального района «Комплексный центр социального обслуживания населения | 4.08 MB | |
| Понятие и законодательные основы функционирования бюджетных учреждений в РФ. Основные методы планирования сметы доходов и расходов применяемые в бюджетных учреждениях РФ на современном этапе. Направления совершенствования финансового планирования и эффективности использования бюджетных ресурсов в БУ СО КЦСОН... | |||
| 1300. | Психологические явления и психологические факты | 262.98 KB | |
| Можно сказать что психология это наука о душе о внутреннем мире человека именно так переводится слово психология. Исследование внутреннего мира человека общих закономерностей его взаимодействия с внешним миром осуществляет специальная наука психология... | |||
| 7323. | Психология воспитания | 16.37 KB | |
| Очень часто воспитательное воздействие учителя на ученика оказывается неэффективным из-за того что педагог не различает в педагогическом процессе собственные проблемы и проблемы учеников. По его мнению если учитель пытается решить проблему ученика за него самого или переложить ответственность за решение собственной проблемы на учеников возникает взаимное непонимание и педагогический процесс становится неэффективным. Как же отличить проблему принадлежащую учителю от проблемы принадлежащей ученику Проблема принадлежит учителю если он... | |||
| 8863. | УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ | 270.82 KB | |
| Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, | |||
| 7590. | Процесс воспитания правдивости | 45.49 KB | |
| Социальная основа лжи. Методы воспитания правдивости у детей дошкольного возраста Художественная литература как средство воспитания честности и правдивости у детей старшего дошкольного возраста Практическая часть. Диагностика обследования детей старшего дошкольного возраста на выявление причин детской лжи... | |||
| 3275. | Экологическое воспитания дошкольников | 172.34 KB | |
| Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Определить психолого-педагогические предпосылки экологического воспитания младших дошкольников. Выявить формы и методы экологического воспитания младших дошкольников. Обосновать необходимость реализации принципа интеграции в экологическом воспитании дошкольников. Провести экспериментальное исследование... | |||
Рассмотрены различные подходы к определению понятий «социальное воспитание», «системы социального воспитания». На основе их анализа дано определение социального воспитания как вида воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной называется деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений. Определены субъекты социального воспитания и специфические принципы его реализации на практике: учет субъектного опыта; признания и принятия ребенка; сотрудничества; гуманистической направленности социального воспитания; социальной обусловленности воспитания. Система социального воспитания рассмотрена на уровне воспитательной организации.
социальное воспитание
системы социального воспитания
1. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. – М. : Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. – 182 с.
2. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Гардарики, 2005. – 269 с.
3. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Издат. центр «Академия», 2000. – 200 с.
4. Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. – М., 1991. – 70 с.
6. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. – М. : Юрайт, 2012.
7. Социальная работа: словарь-справочник / под ред. В.И. Филоненко. – М. : Контур, 1998. – 450 с.
8. Социальная работа: учеб. для вузов / под ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 480 с.
9. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогический феномен // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2010. – № 4. – С. 74–83.
Проблема социального воспитания подрастающего поколения с каждым годом приобретает все большую актуальность. Общие для всей системы общественных отношений кризисные явления (крушение прежних и несформированность новых ценностей, бездуховность, снижение уровня культуры и т.д.) ставят современных педагогов перед необходимостью решения проблемы совершенствования социального воспитания, изменения стратегических подходов к его реализации. Основным фактором, способным продуктивно преодолеть существующий кризис, является система образования, зона ответственности которой распространяется на процессы социального становления подрастающего поколения, формирования идентификационных ориентаций в обществе. Именно социальное воспитание как педагогическая система и как целостный процесс способно обеспечить социокультурное вхождение молодежи в современное общество при полноценной реализации имеющегося личностного потенциала.
Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, социальное воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем социального воспитания. Более того, к настоящему времени так и не систематизирован понятийно-категориальный аппарат данной проблемы, а также не сложилось общепризнанного понимания ее ключевого феномена - социального воспитания.
В то же время анализ существующих точек зрения показал, что, при всем многообразии подходов к пониманию сути и определению места социального воспитания в структуре научного знания, в трактовках данного феномена у исследователей наблюдается некоторая позиционная преемственность, позволяющая рассмотреть социальное воспитание в русле общих идей современной педагогики. Так, В.Г. Бочарова , М.А. Галагузова , и др. исследователи, рассматривающие социальное воспитание как составную часть процесса социализации, отмечают, что его функциональное назначение касается оказания педагогически ориентированной и целесообразной помощи подросткам в восстановлении отношений с социумом. Близкой является точка зрения В.И. Загвязинского , который также, определяя социальное воспитание как часть процесса социализации, говорит о нем как о создании условий и стимулировании развития человека. Поддерживая данный вывод в части создания условий, В.А. Мудрик характеризует значение социального воспитания через социальное становление личности, взращивание человека. Развитие данной идеи мы видим в исследованиях М.И. Рожкова и его учеников, которые рассматривают социальное воспитание как средство создания пространства для реализации личностного потенциала, а его главной целью называют формирование социальности как интегративного личностного качества. Сходная логика прослеживается в работе В.И. Курбатова , который под социальным воспитанием понимает целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для ее успешной социализации.
Таким образом, обобщая наиболее распространенные позиции в понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания, отметим, что данный феномен рассматривается учеными в контексте как общей, так и социальной педагогики. При этом возникает понятная потребность в отграничении данного феномена от остальных, в частности, в определении сущностных отличий социального воспитания от воспитания, которое также ориентировано на подготовку подрастающего поколения к жизни в социуме.
Выделяя социальному воспитанию место в понятийно-категориальном аппарате социальной педагогики, исследователи включают его в процесс социализации. В данном случае речь идет о социальном воспитании как о виде социализации, как о контролируемой социализации. Вставая на эту позицию, приходится констатировать, что социальное воспитание, в отличие от воспитания вообще, должно реализовываться не просто педагогом (учителем), а социальным педагогом, с привлечением специфических средств и методов работы.
Исходя из задач социальной педагогики и содержания социально-педагогической деятельности социальное воспитание необходимо характеризовать с точки зрения приоритетных специфических функций (защита, помощь, коррекция, реабилитация и др.), реализуемых при работе с детьми, имеющими проблемы с интеграцией в социум. При этом целевыми ориентациями социального воспитания следует признать подготовку к жизни в социуме через устранение помех интеграции ребенка в общество, в отличие от воспитания вообще, которое также связано с подготовкой к жизни, но через развитие индивидуальных способностей личности (умственных, эстетических, физических, трудовых и др.) при осуществлении со стороны педагога функций сопровождения , поддержки, стимулирования и др.
Как было указано ранее, социальное воспитание рассматривается и как вид воспитания, т.е. как феномен общей педагогики. Данное понимание представляется более широким, поскольку имеет отношение к понятийно-категориальному аппарату всей педагогики (в том числе и социальной). Из этого следует, что социальное воспитание находится в одном ряду с воспитанием физическим, трудовым, нравственным, умственным, эстетическим и т.д.
Как любой другой вид воспитания, идентификация которого возможна только при выполнении ребенком соответствующей деятельности (интеллектуальной при умственном воспитании, художественной или музыкальной при эстетическом, производительной при трудовом и т.д.), воспитание становится социальным в том случае, когда осуществляются конкретные виды социально ориентированной (социально полезной) деятельности. Именно специфический вид деятельности, в котором реализуется социальное воспитание, детерминирует его практико-ориентированный характер, придает ему самостоятельный статус и делает отграниченным от других видов воспитания. Только в этом случае можно говорить о том, что у ребенка формируются особые личностные качества, отношения, ценностные ориентации, жизненные установки, позволяющие ему адекватно функционировать в обществе, адаптироваться к его условиям.
При таком понимании социального воспитания расширяется круг его субъектов: оно может реализовываться любым педагогом, а не только социальным. Однако такие возможности не отсекают социального педагога от процесса социального воспитания, реализуемого, например, учителем-предметником в общеобразовательной школе. Отметим, что привлечение социального педагога в ходе социально полезной деятельности детей вполне возможно, если эта деятельность требует особой компетентности педагога при руководстве ее выполнением (так же как возникающая иногда необходимость участия при решении задач высокой сложности педагогов с музыкальным, художественным, валеологическим и др. образованием). Такое понимание социального воспитания, являясь более широким по содержанию и сфере применимости, позволяет снять адресность и временную ограниченность его реализации, и распространить возможности не только на детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, обеспечивающей их интеграцию в социум, но и на всех детей, поскольку их полноценное и разностороннее личностное становление невозможно без участия в социально полезной деятельности.
Чрезвычайно важным является разрешение вопроса о субъектах, реализующих социальное воспитание. Как свидетельствуют результаты изучения современных научных исследований, социальное воспитание осуществляется в семье, обществе, ближайшем окружении ребенка, формальных и неформальных организациях и т.д., а его реализацией занимаются родители ребенка, его родственники и знакомые, представители общественности и др. По данному вопросу считаем необходимым заметить, что воспитание, как важнейший компонент образовательного процесса, по своему значению всегда имеет положительную окраску для становления личности, должно реализовываться в ее интересах и не наносить вреда ее развитию. Столь высокий ролевой статус воспитания требует профессиональной подготовки субъектов, ответственных за его реализацию. Поэтому истинный воспитательный процесс может осуществляться только профессиональным педагогом в спланированном режиме и только в специально созданных для этого условиях (учреждениях, организациях). Отсюда следует, что семья, окружающие ребенка люди, объединения и т.д. не могут являться субъектами социального воспитания. Более точным будет их отнесение к факторам, объективно влияющим на протекание данного процесса, чем к субъектам, ответственно и грамотно его организующим и осуществляющим, поскольку очевидно, что воздействие этих факторов может быть как положительным или нейтральным, так и отрицательным, что недопустимо, когда речь идет о процессе воспитания вообще и социального воспитания в частности.
Итак, под социальным воспитанием мы понимаем вид воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной назовем деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений.
Эффективная реализация социального воспитания на практике требует учета специфических принципов. К ним следует отнести, прежде всего, принципы:
- учета субъектного опыта (опора на имеющийся опыт личности при организации и осуществлении воспитательного воздействия);
- признания и принятия ребенка (ориентация в воспитательном процессе на положительное в ребенке, создание ситуации успеха, формирование положительной Я-концепции);
- сотрудничества (построение воспитания как совместной деятельности, основанной на уважении личности ребенка, с учетом его интересов);
- гуманистической направленности социального воспитания (ориентация воспитательного процесса на общечеловеческие ценности, признание права ребенка на свободу, развитие и творческое проявление своих духовных потенциальных сил);
- социальной обусловленности воспитания (ориентация в воспитательном процессе на сложившиеся социальные условия, которые обеспечат воспитаннику скорейшую адаптацию и возможность самореализации) и др.
Определившись с основными понятиями, обратимся к феномену «система социального воспитания».
Прежде всего, отметим, что формирование личности, полностью готовой к жизни в обществе, не происходит стихийно в результате самоорганизации: оно требует целенаправленных, педагогически грамотных усилий по созданию необходимых для этого условий, соответствующего ресурсного обеспечения (материального, духовного, кадрового и др.). Кроме того, необходима еще и организация самого процесса социального воспитания, позволяющего во взаимодействии целесообразно выстроенного, с учетом положений и принципов современной педагогической и психологической науки, общественных норм и ценностей, личностных потребностей субъектов, обеспечить социальное становление воспитанника.
Система социального воспитания в исследованиях современных авторов рассматривается как способ организации жизнедеятельности и воспитания подрастающего поколения, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности для ее полноценной интеграции в социум. В структурно-содержательном плане - это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношения между участниками, окружающая среда, включенная в социально-педагогическую деятельность и управление, обеспечивающее жизнеспособность системы. Отсюда следует, что система социального воспитания включает все то, что формирует человека как полноценного члена общества, а специфика ее реализации заключается в том, что она ориентирована на установление контактов с внешней средой, окружающей личность (семья, разновозрастные объединения, учреждения и др.) и слабо регламентирована.
Система социального воспитания призвана обеспечивать целенаправленное управление процессом развития и социального становления личности. Ее полноценное функционирование осуществляется через включение ребенка в организованную взрослыми социально значимую деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляются формы общественного поведения, формируются потребности действовать в соответствии с духовно-нравственными образцами, но самое главное - происходит погружение в реальные общественные отношения, поскольку действенная выработка программ общественного поведения человека, формирование человека как личности возможна только в социуме в процессе целенаправленного социального воспитания. При этом учет специфики социальной ситуации, возрастных особенностей детей, характеристик субъектов воспитания и т.д. делает социально значимую деятельность чрезвычайно разнообразной. Ее основными направлениями являются: краеведческая, производственная, познавательная, экологическая, творческая и т.д.
Социально значимая деятельность, составляющая основу системы социального воспитания, позволяет формировать у детей такие ценные для жизни в обществе личностные качества, как коллективизм, взаимопомощь, активность, доброта, ответственность, доверие, организованность. Именно они составляют основу гражданского сознания человека, патриотических чувств и понимания своего общественного долга. Готовность приносить пользу людям, выбор и направленность деятельности в социуме определяют ценностное самосознание подростка как гражданина и общественного деятеля. В то же время социально значимая деятельность, реализуемая, как правило, через социальные проекты, обеспечивает, помимо формирования личностных качеств и расширения мотивационной сферы, еще и пополнение багажа знаний, умений, навыков, опыта, необходимых подрастающему поколению для жизни в обществе.
Системы социального воспитания создаются на разных уровнях: региона, муниципалитета, образовательного учреждения. Поэтому их функционирование происходит в специально создаваемых (государственных или негосударственных) организациях, основной задачей которых является интеграция подрастающего поколения в социум. При этом каждая воспитательная организация создает свою уникальную систему социального воспитания, отличную от других целями, контингентом воспитанников и коллективом воспитателей, особенностями организации, принципами, на которых она существует и развивается, содержанием программных мероприятий, традициями, типом взаимодействия и управления и т.д. Таким образом, у всех воспитательных организаций общая задача - воспитание человека, однако решается она каждой из них разными путями, разными методами и средствами.
Через воспитательные организации и функционирующие в их рамках системы социального воспитания общество стремится обеспечить равные возможнос-ти для подготовки подрастающего поколения к жизни. Воспитатель-ная организация непосредственно влияет на процесс самоизменения своих членов, создавая благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих общественно одобряемых потребностей, способностей и интересов. Поэтому именно воспитательные организации играют ведущую роль в обеспечении подготовки молодежи к жизни в обществе, поскольку именно в них личность ребенка приобретает социально значимые знания, нормы, опыт через осуществление планомерного и полноценного социального воспитания.
Взаимодействие в процессе социального воспитания носит избирательный характер и представляет собой обмен между его субъектами инфор-мацией, способами действий, ценностными ориентациями и социальными установками. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
Коллектив, являясь базой для проигрывания детьми социальных ролей, обеспечивает накопление ими социального опыта, предоставляет возможности для самореализации, самоутверждения и полноценного развития. Благодаря тому, что дети вовлечены в социально значимую деятельность самой разнообразной направленности (интеллектуальной, музыкальной, художественной, литературной, театральной, трудовой и др.), происходит личностный рост подростка, осознание своих возможностей и способностей, углубление сферы эмоциональных переживаний. Ребенок, получая признание и осознавая возможность самореализации в одном или нескольких видах социально значимой деятельности, стремится к достижению подобного успеха в любой другой ситуации. Приобретенный социальный опыт существенно активизирует стремления подростка к значимой для общества деятельности, а его погружение в непрерывный творческий процесс способствует расширению кругозора и жизненных интересов, усиливает социальную инициативность. Включаясь в социальные отношения, дети учатся приобретать необходимые знания и реализовывать их в процессе социально значимой деятельности.
Таким образом, система социального воспитания, как ключевой феномен современной педагогики, требует глубокого изучения и определения путей и средств для ее проектирования в соответствии с интересами социума и личности.
Рецензенты:
Потапова М.В., д.п.н., профессор, проректор по научной работе, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Шумилова Е.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Яковлева Н.О., Яковлев Е.В. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13591 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
